梁濑溟乡村教育思想

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谈到20世纪前半期中国的民众教育，尤其二三十年代那场规模大、时间长、波及广的乡村建设运动，不能不提及梁漱溟。当时，全国出现了数百个乡村建设团体和一大批乡村建设杰出人士，要数他和晏阳初、卢作孚等人进行的乡建实验最具代表性，其中尤以梁的乡村建设及民众教育思想独树一帜。作为著名的爱国民主人士和教育家，梁漱溟曾怀着“教育救国”的信念致力于民众教育理论探索和实践，在教育特别是民众教育方面多所贡献。本文试图分析梁漱溟S的民众教育思想，观其成败得失，对我们现今的两个文明建设当不无启发。

一

梁漱溟早年曾参加同盟会投身辛亥革命，出于爱国之心，在寻找救国之路的过程中，为解决当时的社会问题始而转向民众教育。这也影响到他对教育及其作用、目的的看法。又因其独到的社会文化观，梁漱溟特别注重乡村民众教育及内在精神品质的提升，强调文化的传承和延续，以“创造新文化、救活旧农村”为乡村建设的真意。
梁漱溟认为教育有广义狭义之分。学校教育乃狭义教育，是把受教育者“从社会里面抽出来进到这学校的特别环境，一面减少或避免许多不必要的刺激或坏的刺激，而集中许多必需的给他”，他平常谈的是广义教育，除学校教育外，还包括家庭、社会生活。他说：“人类不能不有生活，有生活就不能不有社会，有社会就不能不有教育，教育是很天然的。”所以“统同是教育。在学校里读书是教育，在家庭里做活也是教育，朋友中相得的地方是教育，街上人的谈话，亦莫不是教育：教育本来是很宽泛的东西。”
关于教育对个体发展的作用，梁漱溟主张学校教育应重视学生的全面发展、培养其实际能力，在具体要求上则强调身心健全和伦理上善的精神，由德育入手。梁漱溟说：“教育的本意，是要把人们养成有本领、有能力”，“是要学生拿出心思耳目手足的力量，来实做他们自己的生活”。教育应当“着眼一个人的全生活而领着他去走人生大路，于身体的活泼、心理的活泼两点，实为根本重要”，知识的讲习固后于此。。他还说：“教育是生活的向上发展”，这种“人生向上（个人的和社会的）里面含藏着自爱爱人的深厚意思，是人类生命力量的源泉”，“非如近代西洋人的一个满足欲望的人生，单是看见了本身权利、现实幸福，而是着重奋发向上”。
至于教育的社会作用，梁漱溟认为，无论广义还是狭义的教育，平时皆为“绵延文化而求其进步”，换言之即为“不使文化失传，不使文化停滞不进”，而“所谓文化者，一切文物制度，礼俗习惯莫不属之”；“变时（社会改造期）要在能减少暴力至可能最小限度于其前，能完成改造达可能最大限度于其后”，即“着意在改造文化、创造文化，而不是绵续文化”，故“应着重成人教育，应以全力办民众教育，办社会教育”。不过，梁漱溟的教育思想又是以生命哲学为基础而形成和发展的，他认为宇宙即生命，即生活的相续。而生活既不是目的，也不是手段，而是生活自身，即是生命的自然流畅通达。所以也可说“教育是人类个体生命与社会生命的贯串”，要促使“个人心理日造乎开大通透深细敏活”，使人人能本着自己的志愿、兴趣发挥优美的个性及神奇的创造力，促使个体生命与社会生命中的聪明、德性充分表现。同时教育要使文化不断创新、改造，绵续文化而求其进步。
在教育目的上，梁濑溟认为，广义的教育是要培养“明人生而敦伦理”的能“自爱爱人、自新新民”的儒者和具有“平静通晓而有情”的心理、能担负“文化改造”、“民族复兴”重任的贤智之士，以及具有“深心大愿”能致力于乡村建设运动的志士仁人，从而推动政治、经济改革，求得理想社会的实现。这成为他民众教育的出发点。

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二

梁漱溟参加乡村建设运动并不算早，但他的乡建理论却颇有特点，这与他对中国社会的独特认识有关。这种认识还成为他进行乡村建设即民众教育的理论基础。
梁漱溟认为，中国是一个“理性早启、文化早熟”的社会，自周朝始即有着以家庭为核心的“伦理本位，职业分途”的社会构造，不同于西方的“个人本位、阶级对立”。他对封建宗法关系对中国人生活的影响及家庭伦理道德的社会化均分析得入木三分，认识到建造新的团体组织的重要性。不过，他也认为，当时存在的问题是因旧的社会构造被破坏，新的结构尚未建立，中国古代以理性为核心的伦理本位的文化仍需恢复，只是得学习西方先进的科学技术和团体组织方式来补中国的不足。在《乡村建设理论提纲》、《乡村工作中一个待研究待实验的问题——如何使中国人有团体组织》、《乡村建设理论》、《中国文化要义》等著述中，他曾多次阐明这些观点。
先从伦理本位看，中国人自古就缺乏团体生活，不存在个人与团体的关系问题，有的只是伦理关系。人一生下来就有与他相关系之人（父母、兄弟等），此即天伦，人生将始终在与人相关系中而生活（不能离社会），此即伦理。伦理关系始于家庭，而不止于家庭。人们在相关系中生活，彼此发生情谊，伦理即是情谊关系，亦是相互间的一种义务关系，如父义慈，子义孝，兄友弟恭，夫妇、朋友，乃至一切相关之人，莫不自然互有应尽义务。家人父子，是其天然基本关系；故伦理首重家庭，谓人必亲其所亲也。次以家庭为中心向外放射，即以家庭骨肉之谊准推于其他：推到师生有师父、徒儿，推到政治有父母官、子民，于乡邻朋友，则以叔伯兄弟相呼。家庭与宗族在中国人生上占有极重要的位置，及至亲戚乡党亦为所重。与西方人无论在法制上、礼俗上处处形见其自己本位主义，一切从权利观念出发不同，中国社会各种关系一概家庭化之，一切都在伦理关系中，彼此互以对方为重，一个人似不为自己而存在，乃仿佛互为他人而存在，成了一种伦理本位的社会。他从三方面分析这种情况：
社会方面，家庭在中国伦理本位的社会构造中具有重要意义。人生之美满非他，即此家庭关系之无缺憾；反之，人生之大不幸非他，也即于此种关系有缺憾。这与西方人不孤而孤、不独而独的风气形成鲜明对照。由家庭关系推广而成的家族、亲戚、乡党、师徒、东伙、朋友、同僚甚至君臣、官民，则比之于父子兄弟。所以中国社会秩序的维持，不像西方靠法律，而是靠伦理关系。经济方面，中国社会经济结构隐然有一种共产，但却视其伦理亲疏厚薄为准，愈亲厚愈要共，以次递减。同时亦要看财产的大小，财产愈大，将愈为多数人所共。具体表现为：夫妇父子乃至祖孙兄弟等有共财之义（他如义庄义田一切族产也是共财的一种形式）；兄弟乃至宗族间有分财之义；亲戚朋友间有通财之义。由于共财、分财、通财，人们在经济上皆彼此顾恤，互相负责，从而使生计问题无形中得到许多保障。中国这种共财、分财、通财的伦理本位的经济，与西方那种父子夫妇舁财的个人本位的经济大有区别。政治方面。中国人但知有君臣、官民相互的伦理关系，而不识国家团体关系。没有公法与私法、刑法与民法的区分，又比国家为大宗子，称地方官为父母，举国家政治而亦家庭情谊化之。这和西方讲法治不讲人治的政治迥然不同。
然而，伦理本位的中国，政治上外无国际竞争，内以消极为治，老百姓都很散漫；经济上自己关门过日子，小农小工小商各自经营，也很零散；此外，中国人没有宗教团体生活，更使社会散漫。中国三方面都缺乏集团生活，于是突显出家庭关系发达了伦理；并且中国人不是以伦理补救散漫，乃是有伦理适所以成功散漫。伦理关系虽然把人联锁起来互相负责，却只是消极的有所保障，而非积极地有所进取，不同于多人联合向一共同目标积极进行的团体，故谓之散漫。因此要以西方的团体组织方式来补充。
职业分途针对阶级对立而言。西方中世纪时便有贵族与农奴的阶级对立，近代又出现资本家与劳工的对立，中国却始终没有产生明显的阶级分野。这是因为中国很早就土地自由买卖，人人得而有之；遗产均分，而非长子继承制；同时蒸汽机电机未发明，乃至较大机械亦无，于是经济上垄断不成，政治上的垄断也不能有。由前两点，中国社会土地未曾集中垄断，如西方封建社会那样出现占有大量土地的地主阶级；由后两点，中国社会也未有近代西方那样的资本垄断，形成资产阶级。生产工作者恒自有其生产工具，可以自行其生产。各作各的工，各吃各的饭，只有一行一行不同的职业，没有两面对立的阶级。再从政治上说，中国不似西方中世纪政权垄断于贵族，很早就发明了官吏制度，并且官吏大抵是士人经考试而来。其职务既不世袭，又有年限规定，无论什么人只要读书都有机会考试为官。所谓“朝为田舍郎，暮登天子堂”之类的谚语即为例证。士人则与农工商并列为四民，禄以代耕，也不过是一项职业。故只有士农工商之分途，而无两阶级之对立。不过，这种情况仍使社会中人趋于分散而不团结，与阶级对抗使人趋于团结者恰好相反，士人念书做官固为一身一家之事；其为工为农为商者，亦无非靠一家大小来经营。一家一家各自奔前程，兴衰都是一身一家，由此辗转相传，总不出乎身家范围。国家观念无从而有。
梁漱溟进而指出，中国伦理本位和职业分途的社会结构，存在着一种交相为用、相得益彰的关系。就职业分途影响伦理本位而言，主要表现于两方面：第一层，以无土地、无资本垄断，而且从生产技术上看，小规模有其方便，大规模经济经营无甚必要，所以让社会上这些小农小工小商，零零散散地各为生业，各自关门过日子。以家为一生产单位，一家人天然地相依为命，其伦理关系也因此而益加巩固密切。第二层，由于职业分途，士农工商各有前途所求，贫富贵贱升沉无定，由是有家世门祚盛衰等观念，或追念祖先，或期望儿孙，父诏其子，兄勉其弟，使人倍笃于益勤于其业。再从伦理本位影响职业分途而言，因伦理本位的经济，财产不属个人所有，而视其财产大小，为其伦理关系亲疏远近所得而共享之。这样财产不易集中，阶级不易形成。同时，政权相对公开，许多人有机会参与其事，就更加减弱了经济上的垄断趋势，从而稳固了社会的职业分途。阶级统治不成，中国政治不能不伦理化，由政治伦理化，更使社会职业化。职业又有助于伦理。职业与伦理辗转相成，彼此扣合，其理无穷。
由此来看，这样的中国社会就不可能形成阶级，没有很强的外力推动也不可能再进入资本主义社会。资本主义是西洋路向的极致，到二十世纪初即已走上末路，充分暴露了其弊害，开始寻求第二种路向。中国文化虽遭破坏，但必将在不久的将来复兴并成为一种世界文化。若要复兴中国文化并使之成为世界文化，一是保存和建设中国古代以理性为核心的文化，二要充分借用西方的科学技术和团体组织来补中国的不足，而这些只能从乡村建设做起。因为“中国社会是乡村社会”，80%的居民生活在乡间，更重要的是在乡村保存着较多的理性，即中国文化的根在乡村，乡村尚具有从容建设的条件，故理性的胚芽可以并且只能在乡村慢慢地培养生长起来。梁漱溟所说的乡村建设即乡村民众教育。他认为旧的伦理本位的社会结构已遭破坏，新的又未建立，中国当时正处于社会改造期，“天然地要著重民众教育，或说社会教育。此民众教育或社会教育，即乡村建设。中国的民众多在乡村，故民众教育即乡村民众教育，中国是乡村社会，故社会教育即乡村社会教育。此种教育是很活的，很实际的教育，此教育即乡村建设”。因此，可以说梁漱溟对教育的重视主要地落实在民众教育上，也即他所理解的乡村建设或社会教育。

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三

梁漱溟的民众教育与乡村建设的理论与实践不只是单纯的救济乡村，而是包括政治、经济、文化教育（还包括了宗教的意思）、自卫多方面，并以乡村民众教育为其中心环节，同时重视成人教育。他是怀抱着振兴中华的远大目标进行乡村建设和民众教育的。如前所言，梁漱溟偏重文化伦理的延续和改造，以教育包办社会进步，认乡村为中国文化的根，讲的民众教育和乡村建设在特定时期几乎是同义语。基于前面对中国社会和中西文化的认识，梁漱溟指出，乡村所受的破坏尤其严重，所以乡村建设的第一层意义是救济乡村，但乡村建设的真意义则是创造新文化。他说：“所谓乡村建设，就是要从中国旧文化里转变出一个新文化来”，或说“从创造新文化上来救活旧农村”，概括地讲就是“创造新文化、救活旧农村”。文化则有狭义广义两种，狭义的文化单指社会意识形态，广义的文化则将一个社会的经济、宗教、政治、法律，乃至言语、衣食、家庭生活等都包括在内。换言之，广义的文化是一个民族生活的样法，一个社会过日子的方法。创造新文化即换一种新的生活的样法或过日子的方法。梁漱溟强调乡村建设不只是单纯的乡村救济或经济、政治和教育的建设，而是一种广义的文化建设，是在中西文化冲突中对中国文化出路的选择。这正是他的乡建思想不同于旁人之处。不过他又说：中国“现在已被破坏到体无完肤，不堪收拾，非从头建设不可！这一点从头建设的工作，全是教育工作。我们一点一滴的教育，就是一点一滴的建设；一点一滴的建设，无非是一点一滴的教育：只有从一点一滴的教育着手，才可以一点一滴的建设！”可见其乡村建设最终仍是从民众教育入手。
进一步来说，要从事乡村建设，使乡村社会组织起来并引进科学技术，单靠乡村居民自己是不能办到的，需要“推动（或推进）社会，组织乡村”，且“非组不能推，非推不能组”，力量的来源即在知识分子和乡村居民打成一片。其中乡村居民是主体，需充分注意发挥他们的主动性，知识分子不能越俎代庖，只能先用一些旧道理鼓起他们的自信心，然后在和他们日常接触中发现问题，适时提出问题并商量解决办法，从而逐步解决问题并提高他们的觉悟，逐渐输入一些适合新时代的道理和一些适合他们情况的科学技术。这样的知识分子即乡村建设运动者，是需要经过培养以使之具有乡村建设的觉悟和技能。梁漱溟所办的乡治讲习所、河南村治学院、山东乡村建设研究院，目的就是为了培养乡村建设人才。其中山东乡建院办了七年，成效较大。它分为乡村建设研究部和乡村服务人员训练部。研究部招收大专毕业生予以专业训练，培养乡村建设的指导人才；训练部招收中学毕业生授以普通训练，培养乡学、村学或乡农学校的教师或指导人才。课程切合乡村需要，生活作风上也适合乡村，没有星期天、寒暑假等。学生毕业后仍有乡村服务人员指导处进行联络，并出版《乡村建设》旬刊或半月刊加以指导。还办有农场，从事良种饲养、品种改良等，供学生实习用，然后把实用技术、良种等通过他们普及到乡村。此外，还举办教师训练班、自卫训练班及各种职业培训班，培养相应的乡村建设人才。
具体到乡村，梁漱溟对从前的乡约加以补充改造，在山东邹平和荷泽试验创建了乡学村学和乡农学校，在学校的外貌下包含了古代“社学、保甲、社仓”的功能，是乡村政治、经济、教育、自卫四者的综合体。村学乡学的组织分“学董会、学长、教员、学众”，村学乡学成立之初，先组织董事会，推举学长及常务董事，学长主持教育，为各该区民众的师长，不负事务责任。学长及学董都由县政府礼聘。学董会是村学或乡学的办事机关，县政府就学董中择定一人委任为理事，负责执行实际事务，学长立于监督地位。教员经县政府介绍由学董会聘请。此外，各乡学由县政府派出辅导员，辅导各乡学一切进行事宜。梁漱溟把学长摆在各该区民众师长的位置，又要监督理事；还表明“辅导员虽代表县政府，像是个行政人员；但与其说为行政人员，宁说为教育人员，因‘辅导’原即是教育功夫。”他也企图“用村学代替村公所，用乡学代替乡公所”，使“行政机关教育机关化”，好贯彻他“以教统政”、政教一体的主张。乡农学校分校董会、校长、教员、乡民（学生），与村学乡学类似。
梁漱溟十分看重道德伦理建设的作用，认为精神陶炼比知识技能训练更为重要，在民众教育中也很重视精神陶炼。他以为中国近百年的乡村破坏是造成了物质和精神双重破产，而他所从事的乡村建设不是一般的乡村建设，是要谋文化改造、民族复兴，非使乡村的人活起来不可。所以在乡农学校或村学、乡学中均有精神陶炼科目，在普通学校中也有类似科目，更有音乐，武装训练等辅助之。精神陶炼包括三方面的内容：即合理的人生态度与修养方法的指点，人生实际问题的讨论，及对中国历史文化的分析。三者皆以中国民族精神为核心。历史文化分析的意义在于指出中国文化的特别处——长处和短处从而领会民族精神，合理人生态度的指点是正面讲明民族精神，人生实际问题的解决则是指点如何运用民族精神。
在乡村民众教育中，梁漱溟尤为重视成人教育。如前所言，他认为中国当时正处在社会改造期，“教育宜著重于成人”，因为这时期“整个社会生活企图转进于一新方式，大多数成人虽届成年，而对于此新生活方式所需之习惯能力则方未成熟者，势非以教育不可”。故而民众教育当然主要地也落实在成人教育方面。梁漱溟还提出“教育宜放长及于成人乃至终身”，原因在于：其一，现代生活日益繁复，人生所需要学习者随以倍增，卒非集中童年一期所得尽学，由此而教育延及成年之趋势日见重迫。其二，社会生活复杂，儿童远于社会，未及参加，在学习上缺少直接经验，效率转低或至于不可能，势必延至成年而后可，又为要能启学习之机，唯成人乃感需要。借令集中此种学习于童年，亦徒费精力时间，势必待成年需要又以成人教育行之。其三，以现代文化进步社会变迁之速，若学习于早，俟后过时即不适用；其势非时时不断以学之不可。
梁漱溟在山东邹平等地进行乡村建设试验时，也确实主要在进行成人教育。他在村学乡学所实行的广义的教育大体上以成年农民为主要教育对象，兼及儿童青年。村学中有男子部、妇女部供成人学习，其基本课程为识字、唱歌和精神讲话。冬春时节成立共学处，进行青壮年的义务教育。还设有高级部，供受过四五年以上教育的青年学习，把他们培养成乡村事业的干部人才，功课着重史地和农村问题研究。此外还有“因时因地制宜的功课”，即包括职业教育、自卫训练及风俗改良等。邹平另办有各种针对成年人的训练班，如师训、蚕桑、植棉、自卫等。成人教育的内容，识字教育之外，尤其抓精神陶炼和生产技能教育、合作社组织，良种引进和种植、饲养等，取得了一定成效。梁漱溟对音乐教育、社会改良事业、社会建设事业也颇为重视。
在进行乡村建设实验的同时，梁漱溟还推出了《社会本位的教育系统草案》，明确提出学校教育和社会教育不可分、教育宜放长及于成年乃至终身和教育应尽其推进文化改造社会之功三项宗旨。并依据他对教育和中国社会文化的体认，具体落实到社会本位的教育系统上，按行政区划设学，分国学、省学、县学、区学、乡学及市（分行政院直辖和省直辖）学、坊学。其中国学、省学着重学术研究，省学、县学着重人才训练，区学、乡学着重基础训练。教育方式上，区学、乡学以社会教育为主，国学、省学以学校教育为主，学校教育和社会教育结合。区学、乡学中儿童教育外，更重视对成人的教育；知识教育外，更重视精神陶冶和生产技能的教育，社会改良事业和社会建设事业的举办。如此可使农业教育与农业社会并进、职业教育与职业社会并进，而非脱离社会改造谋农业或职业教育。

由上可知，梁漱溟的乡村建设理论即民众教育思想的出发点是为爱国救国，为寻找更好的强国之路。这种思想基于他对中国社会伦理本位、职业分途的认识。他将当时社会的落后归结为封建宗法伦理导致团体生活的缺乏，防碍了民族进步和国家发展，进而得出教育救国的主张。同时，为实践教育救国理想，面对纷乱的社会现实，梁漱溟选择了乡村建设和民众教育一途，在乡村进行他的文化改造和复兴工作，企图以文化教育包办社会进步。他尤其注重精神陶炼，想要改良现有体制采取政府机关与教育机关一体化的方式，从改变人心做起。另外，梁漱溟还提出了一个社会本位的教育系统草案，其民众教育思想理论性较强，然在当时的社会却可能难以进行实际操作。不过，他却有着儒家圣人风范，虽无强有力的经济支柱，仍期望能以教育促使社会文明进步，改变社会国家。
出于对中国社会的独特认识，梁漱溟把乡村民众教育作为改造中国社会的重要途径，注重教育对社会发展的能动作用，主张教育和社会紧密联系，学校教育和社会教育紧密结合，以及重视成人教育等思想，对我们当前的经济建设和文化教育不无启示性。他在探寻救国之路的历程中，对教育特别是民众教育曾抱有十足的信心，并忘我地投身于乡村建设运动，自觉承担起改造落后中国面貌的使命，其拳拳爱国之心可嘉，为老百姓办实事的勇气可钦。总的来看，梁漱溟的乡村建设及民众教育思想固然有其局限性，亦有可资借鉴处，值得我们认真研究。
(来源:全程教育网)

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